Séminaire EHESS – La notion d’organisation apprenante en contexte scolaire (1)

La notion d’organisation apprenante en contexte scolaire : une piste pour transformer les pratiques éducatives ?

(Séminaire coordonné par Pascale Haag et Miguel Toquet)

 

Séance 1 (17 novembre 2018) avec Frédérique Alexandre-Bailly, rectrice de l’académie de Dijon  Une académie apprenante : face au défi des grandes distances et des grands nombres

 

Introduction

Pascale Haag rappelle que le terme « apprenant » est aujourd’hui de plus en plus usité : ainsi parle-t-on d’organisation, de société ou encore de territoire apprenants. Depuis quelques années, le mot a également fait son apparition dans le domaine de l’éducation, face à l’urgence de réinventer les pratiques pédagogiques et professionnelles. Récemment, François Taddéi, directeur du centre de recherche interdisciplinaire (CRI), appelait ainsi, dans un rapport intitulé Un plan pour co-construire une société apprenante, à un changement progressif de tous les échelons qui composent le système de l’Éducation Nationale : à cette fin, les établissements devraient être apprenants, tout comme les académies ou encore les circonscriptions.

Cependant, bien que cette notion revienne de façon récurrente dans les discours, règne aujourd’hui un flou sur sa signification réelle d’une part, sur les mécanismes concrets de sa mise en œuvre d’autre part. Cet enjeu de définition représentera ainsi l’un des objets principaux de ce séminaire et permettra d’amorcer, comme son titre l’indique, une réflexion plus large sur l’amélioration des pratiques éducatives.

Frédérique Alexandre-Bailly commence par rappeler son parcours. Diplômée en management international de HEC Paris, elle y soutient en 2001 sa thèse sur l’autonomie au travail, à partir de l’étude de l’usine d’Arcelor Mittal de Fos-sur-mer. En parallèle, elle obtient une maîtrise de philosophie à l’université de la Sorbonne en 1991, ainsi qu’un DEA d’histoire et de philosophie à l’université Paris 10 en 1994. En 1998, elle entre à ESCP Europe : elle y enseigne notamment la gestion des ressources humaines et la psychosociologie des organisations, puis elle en devient la doyenne de 2008 à 2014. De 2013 à 2015, elle est également membre du conseil scientifique de l’EHESS.

Dans le cadre d’une année sabbatique, elle intègre l’École nationale supérieure de création industrielle (ENSCI) – Les Ateliers en tant qu’observatrice. Elle y découvre une pédagogie très particulière, qui transforme sa vision des pratiques éducatives : « Je me suis alors rendu compte que les utopies éducatives peuvent durer. À l’ENSCI, aucun cours n’est obligatoire, les étudiants mènent continuellement des projets et réfléchissent au designer qu’ils ont envie de devenir. »[1]

Forte de ces multiples expériences, Frédérique Alexandre-Bailly est nommée rectrice de l’académie de Dijon en 2016. Elle se trouve alors confrontée à un défi d’une toute nouvelle ampleur. Notamment inspirée par son passage à l’ENSCI, elle entreprend un vaste chantier de transformation des pratiques de l’académie de Dijon. À notre intention, elle a accepté de revenir sur la genèse d’une académie apprenante.

 

1. Genèse d’une « académie apprenante »

1.1. Un projet académique daté, peu connu et sans indicateurs

C’est en s’appuyant sur la co-construction du projet académique pour Dijon que Frédérique Alexandre-Bailly a impulsé de profondes transformations au sein de cette académie. Le projet académique est un document essentiel au fonctionnement d’une académie : il constitue « une feuille de route » qui sert à la prise de décision et à la mise en œuvre de la politique éducative nationale sur le territoire de l’académie. Pourtant, lorsque Frédérique Alexandre-Bailly prend ses fonctions en 2016, personne ne juge utile de lui faire lire le projet se terminant fin 2017. L’une des raisons en est qu’il n’est plus adapté à la pratique quotidienne des écoles et établissements, puisqu’il a été construit avant la loi de 2013 sur la refondation de l’école.

Frédérique Alexandre-Bailly décide par conséquent que le prochain projet académique soit conçu différemment, pour la période 2018-2022. Un comité de réflexion est alors mis en place ; ses acteurs estiment que pour être plus efficace, ce nouveau projet devra venir corriger certaines faiblesses du précédent. En particulier, les objectifs fixés devront être systématiquement associés à des indicateurs permettant de mesurer et d’évaluer leur mise en œuvre. Il est également décidé de changer les modalités de communication autour de ce document : plutôt qu’une plaquette sur papier glacé au caractère immuable, il est fait le choix d’utiliser un site internet, plus dynamique, qui sera mis à jour tous les ans. Enfin, et c’est là, sans doute, le point essentiel : il faut que le nouveau projet ait du sens pour l’ensemble des personnes qui composent une académie.

1.2. Une vaste entreprise de consultation

Pour ce faire, une large consultation est alors lancée, dont l’objectif est de saisir la diversité des réalités quotidiennes du milieu éducatif au sein de l’académie de Dijon.

En complément d’une entreprise de consultation numérique, Frédérique Alexandre-Bailly se déplace alors sur l’ensemble du territoire pour échanger dans les écoles, collèges et lycées avec les différents acteurs – élèves, professeurs, équipes de directions, mais aussi parents et  partenaires – et comprendre au mieux leurs attentes. Elle va également à la rencontre des élus locaux, en douze points différents du territoire pour échanger avec eux sur leur compétence partagée. En seize mois, c’est ainsi près de 3000 personnes qui partagent leur opinion et participent ainsi à bâtir le futur projet académique : 360 propositions émergent de cette phase de discussion. Ces 360 propositions sont ensuite affinées et complétées par un comité de pilotage.

Le nouveau projet académique commence alors à prendre forme. Avant la consultation, trois axes avaient été tactiquement prévus : accompagner l’évolution des pratiques pédagogiques tout d’abord ; assurer un parcours de réussite à chaque élève ensuite ; et enfin, favoriser la convergence des efforts de tous les acteurs et partenaires de l’école. Face à la forte prégnance de la thématique dans les discussions, un quatrième axe est ajouté autour du bien-être, qui concerne à la fois les élèves, les enseignants, et l’ensemble des personnels. Le projet est finalement présenté, avec pour chapeau « une académie apprenante ». Mais qu’entend-on alors exactement par « apprenant » ?

 

2. Le choix d’une « académie apprenante »

2.1. Définition et notions

« Une académie apprenante c’est un cadre éthique stratégique, organisationnel et réglementaire :

  • qui valorise le dépassement des frontières entre catégories professionnelles, entre disciplines, entre degrés ;
  • qui encourage tous les acteurs à entrer de façon autonome dans une dynamique d’apprentissage et d’innovation ;
  • qui favorise systématiquement l’intelligence collective en mettant à disposition des acteurs des outils et des lieux ;
  • qui aide à s’appuyer sur la recherche en rendant accessible les travaux de recherche, en rendant compréhensible les travaux de recherche via l’information et via des documents ou des conférences ;
  • qui va encourager tous les acteurs à fonder leur pratique sur la recherche et à documenter leurs innovations et à les évaluer pour pouvoir les partager ;
  • c’est donc quelque chose qui invite au collectif. »

Derrière ce terme et au travers de la définition qu’elle nous en donne, Frédérique Alexandre-Bailly met donc l’accent sur la notion d’autonomie, sur laquelle elle avait justement travaillé dans le cadre de sa thèse, et qui relève en fait d’une « fausse simplicité ». Au-delà de ce que pourrait nous inviter à penser le sens commun, l’autonomie, en effet, est forcément collective, puisqu’il s’agit de la capacité à fonder ses décisions sur les bonnes informations de sorte à ce qu’il y ait une cohérence dans l’action.

Frédérique Alexandre-Bailly s’appuie notamment sur les travaux de Philippe Zarifian, ingénieur, économiste, sociologue et philosophe. Dans l’ouvrage qu’il a coordonné L’autonomie dans les organisations. Quoi de neuf ? [2], il s’intéresse, dans le contexte des mondes industriels, à l’autonomie des acteurs des chaînes de production, à la capacité des ouvriers à « intuiter », en cas de problèmes, ce qui s’est passé dans le processus de production, et ce faisant, à adapter leur travail, collectivement, de sorte que l’objectif soit malgré tout atteint.

En d’autres termes, une équipe autonome, qui s’approprie son outil de travail, est plus efficace qu’une équipe qui n’aurait aucune liberté d’action. Croire en la capacité des acteurs à agir de façon autonome ou semi-autonome (en respectant toujours un certain cadre) favorise l’intelligence collective, les innovations et in fine la performance globale du système, tant pour les élèves que pour les adultes.

2.2. Pourquoi choisir une académie apprenante ?

Choisir qu’une académie soit apprenante, c’est donc se fixer pour objectif que son fonctionnement ouvre à chaque enseignant la possibilité d’innover de façon rigoureuse comme un chercheur. C’est reconnaître les idées et les engagements de chacun, encourager les initiatives et proposer un réel développement professionnel. Au niveau individuel, il s’agit donc de redonner du sens aux acteurs et, ce faisant, de les (re)motiver, ce qui représente aujourd’hui un défi face à la fatigue professionnelle ressentie par nombre d’enseignants. Des enseignants motivés retrouvent l’énergie de s’engager sans cesse pour que chaque élève puisse réussir, quelles que soient ses difficultés. Ils deviennent des praticiens-chercheurs qui, ayant accès aux travaux de recherche, savent y puiser ce dont ils ont besoin pour inventer ou adapter des dispositifs qui conviendront à leur classe et à leurs élèves.

Au niveau collectif, choisir qu’une académie soit apprenante, c’est faire en sorte que tous ses acteurs puissent apprendre les uns des autres et par eux-mêmes, afin d’améliorer leurs pratiques : c’est s’enrichir des tentatives et des découvertes de chacun et offrir des formations devenues nécessaires, tout au long de la carrière professionnelle.

Enfin, choisir qu’une académie soit apprenante, c’est entrer dans une dynamique qui, par effet de résonance, touche également les élèves. En effet, si les élèves voient leurs professeurs travailler de concert, sans stress, dans un cadre où le respect et le souci de la réussite de tous priment, il y a fort à penser qu’ils prendront, eux aussi, l’habitude de travailler de la même façon et deviendront ainsi des individus plus réflexifs. Peut-être aussi alors, est-ce une façon de changer la société du XXIe siècle, aujourd’hui confrontée à la nécessité de s’accoutumer à la réflexivité, au partage d’idées, à  l’argumentation, à l’amélioration permanente et à la réactivité.

 

3. Une académie apprenante en pratique

Mais comment atteindre ces objectifs fixés ? Et comment surmonter les défis et difficultés qui se présentent alors ?

3.1. Comment rendre une académie apprenante ?  

Souhaiter une académie apprenante, c’est souhaiter que ses acteurs soient autonomes. Néanmoins, comment faire pour que cela ne tourne pas au chaos, à la désorganisation totale, mais au contraire, pour que l’autonomie se traduise par une intelligence collective ?

Pour répondre à cette difficulté, le choix a été fait d’inscrire le futur projet académique dans le milieu de la recherche et de le rendre accessible : il faut que les acteurs du milieu éducatif soient en mesure de se repérer dans les travaux de recherche, d’accéder aux articles et aux ouvrages scientifiques, de rencontrer des chercheurs, et même, d’en accueillir au sein des établissements scolaires.

Cela suppose également de fixer un cadre clair, notamment en termes d’exigence, c’est pourquoi il a été décidé de s’inspirer de la rigueur et de la pertinence des méthodes de la recherche. Pour que ce cadre puisse orienter les pratiques au quotidien, des valeurs clés, partagées, ont été formulées au sein d’une « boussole des valeurs » afin de guider les différents acteurs : l’excellence doit ainsi être associée au respect, l’exigence à la bienveillance, l’égalité à la différenciation, l’autonomie à l’accompagnement.

 

En parallèle, afin de favoriser l’autonomie des acteurs, plusieurs initiatives sont mises en œuvre : des occasions de travail collectif sont créées ; l’erreur est valorisée en ce qu’elle représente un mécanisme d’apprentissage ; les initiatives sont acceptées et mêmes encouragées tant qu’elles respectent le cadre de rigueur et de pertinence ; et enfin, tous les dispositifs institutionnels se doivent d’être alignés, pour éviter les injonctions paradoxales.

3.2. Face aux défis des grands nombres et des grandes distances

Pour réaliser ce nouveau projet, il a également fallu prendre en compte des défis spécifiques au territoire de l’académie de Dijon.

D’une part s’est posée la question des grands nombres, puisque l’académie de Dijon compte en effet près de 28 000 enseignants :

  • Comment faire savoir à tous qu’il y a consultation ? Un plan média a été lancé à cet effet. Une conférence de presse a tout d’abord été organisée ainsi qu’un passage au journal télévisé local, mais cela fut un échec : seulement 1000 personnes se rendirent sur le site ouvert à l’occasion. L’accent, depuis, est surtout mis sur les réseaux sociaux.
  • Comment convaincre qu’il est intéressant de participer ? Il faut que chaque proposition qui a été faite soit prise en considération, que tous et toutes bénéficient en permanence d’une oreille attentive.
  • Comment faire participer concrètement ? Pour cela, un outil du projet académique a été mis en œuvre : les groupes de travail académique (GTA). Composés pour partie d’acteurs rectoraux intéressés ou directement responsables des politiques travaillées (inspecteurs du second degré, conseillers techniques…) et pour une autre partie d’acteurs envoyés par les réseaux de terrain qui ont choisi de travailler sur cette thématique, il s’agit de groupes semi-autonomes : il n’y a pas de chef, mais des rôles attribués – secrétaire, rapporteur et ambassadeur – qui tournent chaque année et qui impliquent un partage des responsabilités. Chaque groupe pilote une priorité stratégique du projet académique.
  • Comment impacter chaque élève et chaque classe ? De nouveau, la stratégie mise en place repose sur les réseaux sociaux associés à des rencontres physiques,  pour toucher les porteurs de changements.

D’autre part s’est posée la question des grandes distances. Le territoire de l’académie est en effet très vaste : il faut, par exemple, pour aller de Dijon à Nevers plus de 4h de route. Pour faire face à ce défi, il a été décidé de mélanger le présentiel au distanciel :

  • En présentiel, les frais de déplacement sont pris en charge pour deux réunions des groupes de travail académique par an. Par ailleurs, une partie du présentiel repose également sur les écoles laboratoires, les écoles du socle et les ateliers Canopé : l’objectif est d’avoir à moins de 100 kilomètres de chaque enseignant un lieu dédié à la recherche. Une assemblée générale des GTA est également prévue, une fois par an.
  • En distanciel, plusieurs outils de travail sont mis à disposition : des outils de travail entre membres des GTA ; un forum apprenant, ouvert à tous, y compris en dehors de l’académie, avec la présence d’une modératrice ; un site vitrine, qui donne accès à des articles, des éléments de recherche, ainsi qu’aux feuilles de route des différents GTA, ce qui permet d’informer sur le projet ; et enfin des outils et un accès à la recherche sur le site Dijon académie apprenante.

 

4. Et maintenant ?

Passée la phase de réflexion, le projet est mis en œuvre depuis 2018 sur l’ensemble du territoire de l’académie de Dijon. Cela ne signifie pas pour autant qu’il est aujourd’hui gravé dans le marbre et que toutes les difficultés ont été surmontées. Plusieurs questions se posent encore. Tout d’abord, face à la fusion à venir avec l’académie de Besançon, comment faire pour préserver le sens et la culture de Besançon qui n’a pas connu la vaste consultation qui permet aujourd’hui d’appuyer et de légitimer le projet académique de Dijon ? Ensuite, comment faire pour intégrer ce projet dans la vie quotidienne ? Enfin, comment faire pour institutionnaliser ce projet au-delà des personnes qui le portent aujourd’hui ?

Face à cela, il n’y a pas de solutions toutes prêtes, mais Frédérique Alexandre-Bailly nous a offert, au terme de son intervention, quelques éléments de réponse. L’enjeu est de réussir à changer la façon de voir des gens. Pour cela, il faut des acteurs porteurs du changement qui, par leurs résultats, arriveront à en convaincre d’autres. Frédérique Alexandre-Bailly a également insisté sur l’importance du temps long, ainsi que de la constance et de l’adaptation managériales.

Pour conclure, Frédérique Alexandre-Bailly a souligné que l’erreur était permise, mais qu’il était essentiel, à chaque étape, de documenter le processus, afin d’avoir un regard réflexif et d’améliorer ainsi les pratiques au fil du temps.

 

Un grand merci à Audrey Haroux d’avoir rédigé ce compte rendu !

 

[1] Le Bien Public, « Simone de Beauvoir, Jean-Paul Sartre… et un mari formidable. » Disponible sur : https://www.bienpublic.com/edition-dijon-ville/2016/08/31/simone-de-beauvoir-jean-paul-sartre-et-un-mari-formidable

[2] Chatzis Konstantinos, Mounier Céline, Veltz Pierre, Zarifian Philippe (coordinateurs), L’autonomie dans les organisations. Quoi de neuf ?, L’Harmattan, 1999.

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