Apprendre avec le cœur : les émotions dans la formation enseignante

Mis à jour : févr. 12


Cette synthèse vise à mettre en lumière différentes recherches sur la place des émotions dans le système éducatif. Elle s’inspire de huit articles issus du dossier Apprendre avec le cœur : les émotions dans la formation enseignante de la revue Recherches en éducation, dirigé par Catherine Audrin. Les articles s’intéressent aux différentes définitions de l’émotion, ainsi qu’à leurs caractéristiques, leur identification, leur régulation mais aussi les répercussions qu’elles peuvent avoir sur les enseignants et leurs élèves.


L’émotion, un phénomène omniprésent


Les émotions sont aujourd’hui au cœur de nos vies, dans notre quotidien professionnel et notre vie privée. Dans les médias, le mot « émotion » se voit attribuer plusieurs sens. Le concept est flou, mal défini, utilisé par le grand public comme un équivalent de « ressenti », « impression », « sentiment », « affects », « impulsions », « passions », etc., comme le rappellent Catherine Audrin et Marie-Claire Lemarchand-Chauvin.

Différentes définitions sont proposées par les chercheurs : elles ne font pas l’objet d’un consensus.


L’émotion, un concept complexe


L’émotion doit être étudiée non seulement comme ayant une composante individuelle (p. ex. « Je ressens une émotion, c’est une expérience intérieure qui m’est propre. ») mais également sociale (p. ex. « J’exprime cette émotion, elle est visible par autrui et elle lui est destinée. »).

Comme le rappelle Catherine Audrin, une émotion ne survient pas ex nihilo mais résulte de l’évaluation cognitive que l’individu fait d’une situation à un moment donné.


L’émotion peut se définir comme un « phénomène multi componentiel adaptatif » (Gaëlle Espinosa) comprenant plusieurs composantes :


1) les évaluations de l’événement déclencheur (p. ex. « Le stimulus est agréable », « Je suis capable de faire face à la situation »)


2) le sentiment qui se profile dans la conscience (p. ex. se sentir honteux ou en colère)


3) les réactions motrices (p. ex. sourire de plaisir, froncer les sourcils contre un événement allant contre nos buts)


4) les réactions du système nerveux autonome (p. ex. rougir de honte, avoir le cœur qui s’accélère)


5) les tendances à agir (p. ex. préparation à la fuite devant un danger, préparation à s’approcher d’un ami)


Dans ses travaux issus de la neuropsychologie, Antonio Damasio prouve l’interdépendance entre les émotions et la cognition : ce lien serait permis par la connexion entre les aires somatosensorielles et le cortex ventromédial préfontal, région centrale de la prise de décision. Les résultats des travaux ont montré que les patients ayant une lésion cérébrale dans le cortex ventromédial préfrontal manifestaient peu voire pas d’émotions et qu’ils avaient tendance à prendre des décisions moins pertinentes dans leur vie quotidienne alors que les capacités de raisonnements purement cognitifs étaient fonctionnelles. Cela montre donc un lien important entre l’émotion et la cognition où l’émotion pourrait être un guide pour la cognition.


Un concept qui s’impose au fil du temps


Dans l’antiquité, les philosophes opposaient émotion et raison et affirmaient même que les émotions perturbaient la raison. C’est vers 1990 que les théories sur les émotions ont été intégrées aux recherches en éducation, qui portaient sur l’anxiété dans le milieu scolaire, et que des outils ont été élaborés pour les mesurer. Dans les années 2000, la question des émotions est devenue centrale dans les études des processus d’apprentissage (Audrin). Elles ont montré, par exemple, l’importance des émotions sur la mémorisation (Genoud, Kappeler et Gay).


Les émotions à l’école


Les chercheurs ont nommé « émotions académiques » les différentes émotions que les individus pouvaient ressentir dans un contexte scolaire. Elles sont regroupées en trois familles : les émotions liées au sujet étudié (l’ennui en art plastique, l’anxiété en maths), les émotions liées aux interactions avec les pairs (les enseignants ou élèves peuvent ressentir des émotions concernant leurs échanges), et enfin, les émotions épistémiques et d’accomplissement.

Selon que l’apprenant porte son attention sur la nature cognitive de la tâche ou sur ses conséquences (succès ou réussite d’un examen par exemple), l’émotion pourra être épistémique ou d’accomplissement. Par exemple, une frustration épistémique sera ressentie lorsqu’un étudiant se trouve face à un problème trop complexe par rapport à ses capacités. L’étudiant peut également ressentir de la frustration d’accomplissement, s’il voit le problème comme insoluble dans un contexte d’évaluation, et cette non-résolution peut conduire à un échec. Par ailleurs, les émotions épistémiques à valence positive sont plus particulièrement ressenties durant des activités faisant intervenir la créativité des individus (Audrin ; Espinosa ; Audrin, Vuichard et Capron Puozzo)

Les émotions peuvent être « positives » ou « négatives » (on parle de valence positive ou négative), éprouvées faiblement ou intensément, rarement ou fréquemment. En termes de contenu, d’intensité, de durée et de fréquence, les émotions varient considérablement selon les individus. L’hypothèse selon laquelle les émotions positives auraient un effet positif dans l’apprentissage et les émotions négatives un effet négatif n’est pas vérifiée. En effet, ressentir une certaine appréhension avant une évaluation peut amener l’élève à une attention et une mobilisation accrues lors de l’évaluation qui lui permettront une meilleure réussite à cette évaluation. De même, ressentir de la joie, surtout si elle est intense, lors d’un apprentissage peut être démobilisant et entraver la concentration de l’élève. En général, une émotion puissante peut avoir une influence négative sur l’apprentissage (Espinosa).


Du côté des enseignants… une panoplie d’émotions


La dimension émotionnelle impliquée dans l’enseignement a été jusqu’ici majoritairement négligée, voire ignorée dans la recherche. L’enseignement était considéré comme une activité strictement cognitive et la recherche a principalement porté son attention sur les compétences des enseignants.


D’après une enquête d’Annette Lohbeck et ses collègues, les trois émotions les plus fréquemment vécues dans le quotidien des enseignants seraient le plaisir/la satisfaction en première position (recensée par 97% des répondants), viennent ensuite des émotions négatives telles que la colère (44%) et l’anxiété (25%), la frustration, le sentiment d’être dépassé. Ces données contrastent avec une enquête de 2007 montrant que parmi l’inquiétude, la déception, l’espoir, l’enthousiasme et la fierté ; la frustration était l’émotion qui prédominait (Sutton Rosemary E).

L’anxiété émerge de situations dans lesquelles l’enseignant se sent menacé ou a l’impression qu’il n’est pas à la hauteur. Ce type d’émotion résulte le plus souvent du sentiment de ne pas être suffisamment préparé à donner un enseignement ou est lié à des problèmes de discipline en classe.

Les enseignants peuvent rencontrer des situations d’épuisement émotionnel (ressources émotionnelles épuisées, de privation d’énergie et de perte de plaisir dans le travail, qui devient source de frustration et de tension), de dépersonnalisation (attitudes impersonnelles de retrait et de détachement – emprises parfois de mépris ou de cynisme – envers les élèves), mais aussi de réduction du sentiment d’accomplissement personnel (représentation de soi comme une personne incapable de répondre aux attentes et de faire face à différentes situations, sentiment de culpabilité et de dévalorisation de ses compétences). Ce trop-plein d’émotions peut parfois conduire à un burn-out (Gay et Genoud).

Plus l’enseignant ressent des émotions positives, meilleure sera la qualité de son enseignement. A contrario, des émotions négatives peuvent nuire à la réussite scolaire des élèves, notamment via une évaluation plus sévère des travaux des apprenants.


Du côté des élèves… une mesure des émotions délicate


Les études en milieu scolaire ont principalement cherché à comprendre de quelle manière les émotions négatives, et plus précisément l’anxiété et le stress, pouvaient avoir des influences néfastes sur les apprentissages…

Ce constat peut être relevé également hors du domaine scolaire où la superficialité des émotions positives comparée au caractère « sérieux » des émotions négatives (peur, tristesse, anxiété et colère) a prévalu jusqu’au début des années 2000 (Fredrickson & Joiner, 2018).

Des questionnaires proposent la mesure d’une plus large palette d’émotions. Par exemple, celui de Pekrun et ses collègues (2011) en évalue neuf (plaisir, espoir, fierté, soulagement, colère, anxiété, honte, désespoir et ennui). Cependant, la démarcation des différentes dimensions (mesurées auprès d’un échantillon d’étudiants de plus de 20 ans en moyenne) n’apparaît pas très évidente en raison de corrélations marquées entre les émotions de même valence (par exemple, entre espoir et fierté ou entre honte et anxiété). La structure de ce même questionnaire auprès d’un échantillon d’élèves plus jeunes (9-10 ans) (Lichtenfeld et al., 2012) est ramenée à trois dimensions seulement (joie, anxiété et ennui).

Les émotions ont indéniablement des répercussions sur les résultats scolaires (et inversement). Même s’il existe une variabilité entre les individus, des recherches soulignent des liens non négligeables entre les émotions des élèves et leurs performances scolaires dans différentes disciplines.

Les émotions jouent sur la motivation des élèves et sur leur sentiment de compétence. Les recherches ont notamment montré une forte influence des « ressentis positifs » sur ces deux plans (Genoud, Kappeler et Gay). Les sources principales de la perception de la compétence proviennent, selon Viau (2009), des réussites et échecs antérieurs de l’élève, des expériences vicariantes, des éventuels messages de l’enseignant informant l’élève de ses capacités à réussir, ainsi que des ressentis physiologiques liés aux émotions, que l’élève interprète durant ses apprentissages.


L’apprentissage émotionnel


Former les enseignants à la prise en compte de leurs propres émotions est essentiel car elles sont potentiellement liées aux résultats de l’élève, par rapport à la gestion de classe et la discipline. Des dispositifs peuvent être mis en place comme les programmes de développement des compétences socio-émotionnelles (SEL : Socio-Emotional Learning) qui proposent des jeux de rôles ou des activités artistiques afin d’apprendre à tisser des liens avec autrui, à être sensible aux besoins des autres et à mieux s’entendre avec eux. Dans la formation des enseignants, des exercices peuvent être mis en place (sous la supervision de formateurs), lors d’échanges dans le cadre d’un mentorat, lors des différentes analyses de pratiques, que ce soit dans les cours obligatoires du cursus de base ou dans une offre de formation optionnelle et/ou continue.

Beaumont et Garcia distinguent cinq grands domaines de compétences visés par l’apprentissage socio-émotionnel :


· conscience de soi : reconnaître ses émotions et pensées, leur influence sur son comportement, évaluer ses forces, ses limites, développer son optimisme et la confiance en soi


· autogestion : réguler ses émotions, pensées et comportements dans différentes situations (gestion du stress, de l’impulsivité…), se motiver, avoir des buts personnels et académiques et agir pour les atteindre


· conscience sociale : comprendre le point de vue de l’autre, faire preuve d'empathie envers ceux issus d’autres milieux et cultures, comprendre les normes sociales et éthiques qui régissent les comportements, reconnaître les ressources d’aide dans la famille, à l’école ou dans la communauté


· compétences relationnelles : établir et maintenir des relations saines et enrichissantes avec divers groupes et individus, communiquer clairement, écouter activement, coopérer, résister aux pressions sociales, négocier les conflits de manière constructive, accepter et offrir de l'aide


· prise de décisions responsables : faire des choix constructifs et respectueux aux plans personnel et social basés sur des normes éthiques, sociales et sécuritaires, et évaluer diverses actions pour son propre bien-être et celui des autres


Les offres de formation à l’apprentissage socio-émotionnel diffèrent d’une université à une autre. La préparation des futurs enseignants serait ainsi tributaire de l’établissement d’enseignement fréquenté. Toutefois, aucune université ne semble dispenser de cours visant à habiliter les futurs professionnels de l’éducation à enseigner les compétences socio-émotionnelles aux élèves ou même à les développer pour eux-mêmes.

L’identification des émotions


Au niveau de l’identification et de la différenciation des émotions (p. ex. « Est-ce que je me sens triste, en colère ? »), il est possible de travailler avec du matériel spécifique, comme des cartes de sensations corporelles associées à différentes émotions (Nummenmma Lauri, Glerean Enrico, Hari Riitta & Hietanen Jari K.). Présenter ces informations et les discuter selon une vaste palette d’émotions (les régions du corps dont l’activité augmente ou diminue, les indices faciaux ou vocaux associés aux principales émotions, etc.) peut permettre aux formateurs d’aider les enseignants en formation à mieux identifier et distinguer certaines émotions (Gay et Genoud).

Un autre programme, destiné aux élèves – PATHS (Providing Alternatige Thinking Strategies)(Audrin) –, propose entre autres de présenter des photos de visages, où les élèves doivent reconnaître les émotions exprimées sur chacun de ces visages. Cet exercice, visant à favoriser la perception des émotions chez les pairs, est couplé à une « évaluation » des relations entre les élèves lorsqu’ils travaillent en groupe.


La régulation des émotions


Une fois identifiées, les émotions peuvent être plus aisément régulées (Gay et Genoud). Notre façon d’évaluer un événement joue un rôle majeur dans ce processus. Des recherches montrent que différentes stratégies de régulation volontaires sont souvent utilisées alors qu’elles sont inappropriées en ce qu’elles augmentent les affects négatifs (blâmer, ressasser les sentiments) et les pensées associés aux événements négatifs (dramatiser ou souligner le côté terrible de l’expérience) (Garnefski Nadia & Kraaij Vivian, 2006). Il s’agit donc de repérer ces stratégies pour en adopter d’autres, plus appropriées, notamment :


· se centrer sur la planification et sur le positif : penser aux étapes à franchir et à la façon de gérer l’événement négatif, penser à des choses joyeuses et plaisantes au lieu de penser à l’événement négatif


· accepter voire ré-évaluer positivement : donner une signification positive à l’événement en termes de développement personnel


· mettre en perspective : relativiser la gravité de l’événement (par exemple, se demander « est-ce que j’y repenserai demain ? et le mois prochain ? et l’année prochaine ? et sur mon lit de mort ? »)


Pour réguler les réactions corporelles liées aux émotions, différentes approches sont efficaces : la relaxation, pour réduire les tensions musculaires et se détendre (contracter puis décontracter différentes parties du corps), les techniques de respiration (ralentir le rythme de sa respiration) ou de pleine conscience (être dans le moment présent, avec ouverture et sans jugement face à tout ce qui se présente dans le champ de la conscience).


Le partage social des émotions


D’après Rimé, quiconque traverse un épisode émotionnel ressent le besoin d’en parler à autrui. Quel que soit son sexe ou son âge, il va partager cette expérience vécue avec une ou plusieurs personnes de son entourage qui, à leur tour, iront répéter à un ou plusieurs interlocuteurs le récit de ce qui a été partagé avec elles. Il rappelle que le partage social des émotions (Gay et Genoud) n’est pas une solution curative à un problème mais précise que lorsque les conditions optimales sont réunies, le partage social des émotions renforce ou crée les liens socio-affectifs, développe l’empathie entre les personnes, favorise la bienveillance, le soutien et l’entraide.


Le partage des émotions constitue « un puissant outil d’intégration sociale ». Proposer aux enfants, en classe ou dans l’enceinte de l’établissement, des activités favorisant l’accueil et le partage des émotions (p. ex., écrire, dessiner, changer d’activité, faire une pause, respirer) et, en cas de conflit, des processus de réparation (s’expliquer, s’excuser, trouver un compromis, partager, faire équipe, demander de l’aide, poser des questions, attendre son tour, tirer au sort).




L’identité professionnelle construite en partie par les émotions


L’apprentissage des émotions commence à trouver sa place dans les formations d’enseignants, ce qui participe au développement de leur identité professionnelle. L’identité relève d’un processus de socialisations successives, d’échanges entre individus. Selon Claude Dubar, l’« identité pour soi » ne peut être dissociée de l’ « identité pour autrui », car le regard d’autrui nous est indispensable pour comprendre qui nous sommes. L’identité professionnelle est d’abord conférée par autrui. Pour un enseignant, elle passe par la reconnaissance de ses collègues et supérieurs hiérarchiques, des parents d’élèves et des élèves, impliquant de s’engager dans des « négociations complexes avec les autres », mais aussi avec soi-même pour accéder à la reconnaissance.

D’après Jean-Luc Rinaudo, la « construction de l’identité professionnelle est un processus durant lequel l’enseignant négocie entre ce qu’il fait, ce qu’il croit faire, ce qu’il perçoit de ce que lui renvoient les collègues, les parents d’élèves, l’institution ». Entrent en scène sa propre histoire scolaire, sa relation à sa discipline, ses pratiques, et tout cela peut être réel mais aussi fantasmé, imaginaire.

Chez les enseignants, identité personnelle et identité professionnelle sont alors inextricables, car enseigner requiert un engagement de sa personne et implique alors une « fragilisation de soi » (Jacquet-Francillon François), une vulnérabilité de l’estime de soi lorsque des difficultés se présentent.

Le rôle des émotions sur la cognition est aujourd’hui bien établi. Les émotions seraient indissociables de la construction identitaire enseignante (Lemarchand-chauvin, Marie-Claire & Tardieu Claire (2018).


En définitive, les recherches ont montré que l’analyse et la régulation des émotions devraient davantage être prises en compte dans le système éducatif, et notamment dans la formation des enseignants. Ces derniers témoignent d’un manque de ressources concernant la maîtrise des compétences socio-émotionnelles pour appréhender au mieux leurs enseignements ainsi que la gestion de classe. Les émotions font partie intégrante des apprentissages et de la construction de l’identité, aussi bien pour les élèves que pour le corps enseignant.



Bibliographie :

AUDRIN Catherine : Edito - Les émotions : l’avenir de la formation enseignante ? : https://journals.openedition.org/ree/539


AUDRIN Catherine Les émotions dans la formation enseignante : une perspective historique https://journals.openedition.org/ree/541


AUDRIN, VUICHARD et CAPRON PUOZZO, Émotions épistémiques et créativité dans la formation enseignante : un duo gagnant ? https://journals.openedition.org/ree/575

Claire BEAUMONT et Natalia GARCIA L’apprentissage socioémotionnel à l’école primaire : compétences attendues des enseignants et formation initiale : https://journals.openedition.org/ree/544


DUBAR Claude (1996), La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin


ESPINOSA Gaëlle De la question des émotions de l’élève dans la formation enseignante en France : https://journals.openedition.org/ree/529


GARNEFSKI Nadia & KRAAIJ Vivian (2006), « Cognitive emotion regulation questionnaire – development of a short 18-item version (CERQ-short) », Personality and Individual Differences, vol. 41, n° 6, p. 1045‑1053


GAY et GENOUD, Quelles compétences émotionnelles protègent des différentes dimensions du burnout chez les enseignants du primaire ? : https://journals.openedition.org/ree/572


GENOUD, KAPPELER et GAY, Faut-il former les enseignants afin qu’ils cherchent à diminuer les émotions négatives de leurs élèves ou qu’ils leur apprennent à renforcer leurs émotions positives ? : https://journals.openedition.org/ree/519


JACQUET-FRANCILLON François (1997), « Entretien de Mireille Cifali », Recherche & Formation, n° 251, p. 69-83

LEMARCHAND-CHAUVIN Marie-Claire Les émotions au service de la métamorphose identitaire des professeurs stagiaires d’anglais de l’académie de Créteil : https://journals.openedition.org/ree/535)


LEMARCHAND-CHAUVIN Marie-Claire & TARDIEU Claire (2018), « Teachers’ Emotions and Professional Identity development: Implications for Second Language Teacher Education », dans Juan de Dios Martinez Agudo, Emotions in Second Language Teaching, Springer, Cham. p. 425-443

LOHBECK Annette, HAGENAUER Gerda & FRENZEL Anne C. (2018), Teachers’ self-concepts and emotions: Conceptualization and relations , Teaching and Teacher Education, vol. 70, p. 111-120


NUMMENMAA Lauri, GLEREAN Enrico, HARI Riitta & HIETANEN Jari K. (2014), « Bodily maps of emotions », Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, vol. 111, n° 2, p. 646‑651

SUTTON Rosemary E. (2007), « Chapter 15 - Teachers’ Anger, Frustration, and Self-Regulation », dans Paul Schutz & Reinhard Pekrun (éds.), Emotion in Education, Burlington, Academic Press, p. 259‑274


RINAUDO Jean-Luc (2004), Construction identitaire des néo-enseignants : analyse lexicale des discours de professeurs des écoles et de professeurs de lycées et collèges débutants, Recherche & Formation, vol. 47, n° 1, p. 141-153

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