Apprendre avec le cœur : les émotions dans la formation enseignante

Mis à jour : févr. 12


Cette synthèse vise à mettre en lumière différentes recherches sur la place des émotions dans le système éducatif. Elle s’inspire de huit articles issus du dossier Apprendre avec le cœur : les émotions dans la formation enseignante de la revue Recherches en éducation, dirigé par Catherine Audrin. Les articles s’intéressent aux différentes définitions de l’émotion, ainsi qu’à leurs caractéristiques, leur identification, leur régulation mais aussi les répercussions qu’elles peuvent avoir sur les enseignants et leurs élèves.


L’émotion, un phénomène omniprésent


Les émotions sont aujourd’hui au cœur de nos vies, dans notre quotidien professionnel et notre vie privée. Dans les médias, le mot « émotion » se voit attribuer plusieurs sens. Le concept est flou, mal défini, utilisé par le grand public comme un équivalent de « ressenti », « impression », « sentiment », « affects », « impulsions », « passions », etc., comme le rappellent Catherine Audrin et Marie-Claire Lemarchand-Chauvin.

Différentes définitions sont proposées par les chercheurs : elles ne font pas l’objet d’un consensus.


L’émotion, un concept complexe


L’émotion doit être étudiée non seulement comme ayant une composante individuelle (p. ex. « Je ressens une émotion, c’est une expérience intérieure qui m’est propre. ») mais également sociale (p. ex. « J’exprime cette émotion, elle est visible par autrui et elle lui est destinée. »).

Comme le rappelle Catherine Audrin, une émotion ne survient pas ex nihilo mais résulte de l’évaluation cognitive que l’individu fait d’une situation à un moment donné.


L’émotion peut se définir comme un « phénomène multi componentiel adaptatif » (Gaëlle Espinosa) comprenant plusieurs composantes :


1) les évaluations de l’événement déclencheur (p. ex. « Le stimulus est agréable », « Je suis capable de faire face à la situation »)


2) le sentiment qui se profile dans la conscience (p. ex. se sentir honteux ou en colère)


3) les réactions motrices (p. ex. sourire de plaisir, froncer les sourcils contre un événement allant contre nos buts)


4) les réactions du système nerveux autonome (p. ex. rougir de honte, avoir le cœur qui s’accélère)


5) les tendances à agir (p. ex. préparation à la fuite devant un danger, préparation à s’approcher d’un ami)


Dans ses travaux issus de la neuropsychologie, Antonio Damasio prouve l’interdépendance entre les émotions et la cognition : ce lien serait permis par la connexion entre les aires somatosensorielles et le cortex ventromédial préfontal, région centrale de la prise de décision. Les résultats des travaux ont montré que les patients ayant une lésion cérébrale dans le cortex ventromédial préfrontal manifestaient peu voire pas d’émotions et qu’ils avaient tendance à prendre des décisions moins pertinentes dans leur vie quotidienne alors que les capacités de raisonnements purement cognitifs étaient fonctionnelles. Cela montre donc un lien important entre l’émotion et la cognition où l’émotion pourrait être un guide pour la cognition.


Un concept qui s’impose au fil du temps


Dans l’antiquité, les philosophes opposaient émotion et raison et affirmaient même que les émotions perturbaient la raison. C’est vers 1990 que les théories sur les émotions ont été intégrées aux recherches en éducation, qui portaient sur l’anxiété dans le milieu scolaire, et que des outils ont été élaborés pour les mesurer. Dans les années 2000, la question des émotions est devenue centrale dans les études des processus d’apprentissage (Audrin). Elles ont montré, par exemple, l’importance des émotions sur la mémorisation (Genoud, Kappeler et Gay).


Les émotions à l’école


Les chercheurs ont nommé « émotions académiques » les différentes émotions que les individus pouvaient ressentir dans un contexte scolaire. Elles sont regroupées en trois familles : les émotions liées au sujet étudié (l’ennui en art plastique, l’anxiété en maths), les émotions liées aux interactions avec les pairs (les enseignants ou élèves peuvent ressentir des émotions concernant leurs échanges), et enfin, les émotions épistémiques et d’accomplissement.

Selon que l’apprenant porte son attention sur la nature cognitive de la tâche ou sur ses conséquences (succès ou réussite d’un examen par exemple), l’émotion pourra être épistémique ou d’accomplissement. Par exemple, une frustration épistémique sera ressentie lorsqu’un étudiant se trouve face à un problème trop complexe par rapport à ses capacités. L’étudiant peut également ressentir de la frustration d’accomplissement, s’il voit le problème comme insoluble dans un contexte d’évaluation, et cette non-résolution peut conduire à un échec. Par ailleurs, les émotions épistémiques à valence positive sont plus particulièrement ressenties durant des activités faisant intervenir la créativité des individus (Audrin ; Espinosa ; Audrin, Vuichard et Capron Puozzo)

Les émotions peuvent être « positives » ou « négatives » (on parle de valence positive ou négative), éprouvées faiblement ou intensément, rarement ou fréquemment. En termes de contenu, d’intensité, de durée et de fréquence, les émotions varient considérablement selon les individus. L’hypothèse selon laquelle les émotions positives auraient un effet positif dans l’apprentissage et les émotions négatives un effet négatif n’est pas vérifiée. En effet, ressentir une certaine appréhension avant une évaluation peut amener l’élève à une attention et une mobilisation accrues lors de l’évaluation qui lui permettront une meilleure réussite à cette évaluation. De même, ressentir de la joie, surtout si elle est intense, lors d’un apprentissage peut être démobilisant et entraver la concentration de l’élève. En général, une émotion puissante peut avoir une influence négative sur l’apprentissage (Espinosa).


Du côté des enseignants… une panoplie d’émotions