1. Contexte de l’étude
Depuis 2015, la circonscription 17A de Paris s’est engagée dans une démarche de « pilotage partagé pour des écoles apprenantes » (Expérithèque, projets #2017 F et #2018CF). Cette circonscription se compose de vingt-deux écoles accueillant environ 5 000 élèves. Quatre de ces écoles sont situées en réseau d’éducation prioritaire (REP), tandis que cinq autres reçoivent des élèves issus de milieux privilégiés.
Initié par l’inspectrice de la circonscription, Isabelle Souron, en réponse à un certain nombre de difficultés rencontrées sur ce territoire caractérisé par une grande hétérogénéité sociale, ce nouveau mode de « pilotage de proximité », mis en place à partir de 2015, s’appuie sur la coopération entre les directeurs, les enseignants, les membres du RASED, la secrétaire de circonscription, les conseillères pédagogiques de la circonscription et l’inspectrice (IEN). Il a pour objectifs la valorisation et la mutualisation des initiatives et des apprentissages de chacun pour l’amélioration des résultats des élèves, dans un climat scolaire serein. La fiche descriptive du projet sur la bibliothèque des expérimentations pédagogiques de l’Éducation nationale (Expérithèque) présente le mode de fonctionnement de ce pilotage comme celui d’une « organisation ouverte et apprenante », dont les objectifs sont d’une part l’amélioration des pratiques professionnelles, de la cohérence du travail en équipe et du bien-être, d’autre part l’amélioration des résultats scolaires des élèves et de leur cadre d’apprentissage. Selon la même fiche, il s’agit « de permettre à chacun d’évoluer dans ses pratiques professionnelles pour plus d’autonomie des élèves dans leurs apprentissages, plus d’individualisation des parcours et la réussite de tous ».
Dans un premier temps, l’inspectrice a veillé à rechercher le dialogue, à verbaliser les besoins et les problèmes pour construire avec les différents acteurs de la circonscription des solutions comprises et partagées. Elle a également permis et encouragé l’autonomie des groupes de travail, accordé une grande attention au bien-être au travail, observé les initiatives et les pratiques pédagogiques qui concourent à une meilleure réussite des élèves afin de les mettre en valeur, et surtout, a accordé le temps nécessaire aux équipes enseignantes pour s'approprier les réflexions et les traduire en actions concrètes : par exemple, usage de fichiers visant à rendre plus cohérent les parcours d’apprentissage, limitation des photocopies à usage « occupationnel » tels que le coloriage, transformation de l’évaluation, gestion des espaces d’apprentissages, suivi des parcours de l'élève, etc.
2. Une recherche-action à l’initiative de la CARDIE
Au cours de l’année scolaire 2017-2018, ce projet a pris la forme d’une recherche-action sur proposition de la Cellule académique recherche et développement en innovation et en expérimentation (CARDIE), dans le cadre d’une convention entre le Rectorat de l’académie de Paris et le Lab School Network. Il s’agissait d’accompagner tout au long de l’année les réunions d’un groupe de travail composé de l’inspectrice et d’une dizaine de volontaires – directeurs et directrices d’école et conseillères pédagogiques de la circonscription –, afin d’apporter l’éclairage de recherches sur les actions déjà menées et d’appuyer les décisions futures sur la recherche. Trois chercheures ont pris part à ce projet : Pascale Haag, maître de conférence à l’EHESS et fondatrice du Lab School Network, Melody Sepahpour, qui effectuait son service civique au Lab School Network durant une année de césure dans son master de psychologie à l’université Paris Descartes et, durant les premiers mois, Manon Laminie, qui y effectuait un stage pour valider le titre de psychologue à l’université Paris 8.
La première phase du travail a consisté à définir des objectifs et les premières réunions peuvent être décrites comme des étapes de « tâtonnement expérimental » : les attendus étaient encore flous et les discussions animées durant les réunions menaient dans différentes directions. Sans doute ce temps a-t-il permis aux parties prenantes d’apprendre à se connaître et à se faire confiance. Il y a également eu dans ces premières rencontres une dimension « cathartique » : les directeurs d’écoles et les conseillères pédagogiques avaient visiblement besoin d’échanger, de partager leur vécu et leurs expériences, et s’ils se montraient très réceptifs aux éclairages de la recherche que nous pouvions apporter à leurs discussions, il n’a pas été facile de définir des actions concrètes à mener au cours de l’année. Les besoins exprimés, qui portaient sur le fonctionnement global de leurs établissements, ne renvoyaient pas explicitement au concept d’organisation apprenante et il est ressorti des premières réunions que le projet visait surtout, pour eux, à :
rendre le fonctionnement des établissements et les innovations plus visibles
répondre aux besoins de chaque école
créer une culture commune dans la circonscription et favoriser le sentiment d’appartenance
améliorer le climat scolaire en vue de l’amélioration des apprentissages
fabriquer un outil d’auto-analyse de pratique pour permettre aux enseignants d’évaluer leur propre pratique et pour sortir la tête du guidon
créer ou utiliser des outils d’évaluation : climat scolaire, résultats des élèves, évolution des pratiques pédagogiques
L’inspectrice était à l’écoute et encourageait ces échanges. Sa posture était celle d’une facilitatrice et sa position hiérarchique ne semblait pas inhiber les participants, qui évoquaient très librement leurs aspirations et les difficultés rencontrées. Au début de l’année 2018, à la suite d’échanges entre la CARDIE, l’inspectrice et les chercheurs, des objectifs plus précis ont été définis. Le groupe de travail s’est engagé dans la création d’outils de diagnostic et d’évaluation de ce pilotage, tout en cherchant à expliciter ce que serait une « circonscription apprenante », puisque cette notion n’avait finalement occupé que peu de place dans les échanges et les discussions ont fait apparaître qu’elle n’avait jamais été évoquée aux enseignants de la circonscription.
3. Création d’un outil sur les pratiques pédagogiques dans les écoles
Un questionnaire a été élaboré sur une proposition initiale de l’inspectrice[1]. La première partie comprenait deux questions ouvertes destinées à mieux connaître les représentations des enseignants et des directeurs d’école par rapport au pilotage de la circonscription :
➔ Pour vous, qu’est-ce qu’une organisation apprenante dans le contexte d’une école ?
➔ Pour vous qu’est-ce qu’une gouvernance démocratique à l’échelle d’une école ?
La suite de ce questionnaire comprenait quatre sections thématiques : la première (13 questions) visait à identifier la prévalence de pratiques pédagogiques encouragées dans le cadre de ce pilotage, comme, par exemple, l’organisation de conseils d’élèves, l’arrivée échelonnée des élèves en classe, l’enseignement explicite des compétences psycho-sociales ou la sanction réparatrice ; la deuxième (13 questions) portait sur ce que les enseignants mettaient en œuvre pour faire évoluer leurs pratiques (formation, participation à un groupe de recherche, consultation du site de la circonscription, etc.) ; la troisième (4 questions) interrogeait la perception du soutien dans l’environnement professionnel et la quatrième (6 questions) celle des changements observés par les enseignants lorsqu’ils ont introduit de nouvelles pratiques dans les classes.
3.1. Procédure
Le questionnaire a été diffusé par l’inspectrice auprès de l’ensemble des directeurs et directrices d’école de la circonscription, qui les ont transmis aux enseignants et enseignantes. La participation à l’enquête était facultative. Au total, 107 personnes ont répondu au questionnaire parmi lesquelles 34 exercent en école maternelle, 58 en élémentaire, 13 dans une école polyvalente et 2 enseignants n’ont pas indiqué clairement le niveau scolaire dans lequel ils exercent.
Les deux questions ouvertes au début du questionnaire ont recueilli un nombre de réponses limité. En effet, seuls 69 participants sur 107 ont répondu à la question leur demandant de définir une organisation apprenante (environ 64 %) et 57 à la seconde question relative à leur conception d’une gouvernance démocratique à l’échelle d’une école (environ 53 %).
3.2. Résultats
3.2.1. Réponses aux questions ouvertes
Pour la majorité des répondants, la principale caractéristique d’une organisation apprenante en contexte scolaire est la dimension collaborative, évoquée par 45 participants[2] par des expressions telles que partage ou échanges de pratiques, mutualisation, coopération, travailler en équipe, ou encore, entraide. Les notions d’apprentissage, de formation, d’évolution, d’expérimentation et de recherche sont apparues dans 35 réponses. Enfin, l’importance de la communication, des échanges d’idées, de partage de réflexions a été soulignée par 17 participants, tandis que 8 participants ont mis en avant l’idée de bienveillance, de la valorisation des efforts et des retours constructifs.
La gouvernance démocratique se traduit au premier chef, pour 24 participants, par le droit de chacun à la parole, le dialogue et l’écoute et pour 21 participants par une gestion et une prise de décisions collectives. Elle implique la participation active de tous – élèves et enseignants – pour 17 participants. Enfin, l’absence de relations hiérarchiques est mentionnée par 6 participants.
3.2.2. Prévalence des pratiques pédagogiques encouragées par la circonscription
Une série de question portait sur la mise en œuvre des pratiques suivantes :
élaboration du règlement de classe avec les élèves
conseil d’élèves
projets avec les élèves
prévention du harcèlement
débat et prise de parole
développement de compétences psycho-sociales
relaxation et centration de l’attention
auto-évaluation
sanction réparatrice
entrée en classe échelonnée
prise en compte du rythme biologique de l’enfant
Chacune de ces pratiques pédagogiques est mise en œuvre par au moins 39 % des enseignants et certaines d’entre elles, comme le débat et la prise de parole sont pratiquées par presque tous les enseignants (96 %). Les moins répandues sont l’auto-évaluation et le développement des compétences psycho-sociales (39 %), le conseil d’élèves (45 %) et l’entrée en classe échelonnée (47 %). Cette dernière, cependant, est pratiquée quotidiennement par 39 % des enseignants interrogés.
La fréquence des usages varie considérablement. C’est ainsi que l’élaboration de projets avec les élèves n’est pratiquée de manière régulière que par 7 % des répondants, tandis que 46 % déclarent le faire parfois et 21 % souvent. Il en va de même pour la prévention du harcèlement : 4 % disent la mettre « toujours » en œuvre, alors que 69 % le font « parfois » et 15 % « souvent ». Près de la moitié des participants (49 %) enseigne « parfois » la relaxation et la centration de l’attention, mais seuls 8 % le font de manière très régulière. Enfin, l’auto-évaluation par les élèves et la sanction réparatrice (respectivement pratiquées par 92 % et 81 % des enseignants), ne sont en fait appliquées que rarement de manière régulière (7 % pour l’auto-évaluation et 6 % pour la sanction réparatrice). En revanche, la prise en compte des rythmes biologiques de l’enfant (81 %) et l’encouragement du débat et de la prise de parole des enfants (68 %) sont des pratiques qui sont souvent ou toujours appliquées par les enseignants.
3.2.3. Investissement des enseignants pour faire évoluer les pratiques
Le questionnaire portait sur différents types d'action réalisées par les enseignants pour faire évoluer leurs pratiques et poursuivre leur développement professionnel :
observation d’une autre classe
accueil d’un collègue dans sa classe
participation à un groupe de recherche
recherches personnelles
formations
consultation du site de la circonscription
réponse à l'Enquête Climat scolaire
engagement dans des changements de pratiques en classe en en observant les effets
En ce qui concerne l’investissement des enseignants afin de faire évoluer leurs pratiques, 69 % d’entre eux déclarent avoir opéré des changements, 79 % consultent le site de la circonscription, 67 % ont participé à des formations, 97 % échangent avec leurs collègues au sujet de leurs pratiques et 84 % effectuent des recherches personnelles. Moins de la moitié des enseignants interrogés sont allés en observation dans une autre classe (48 %) ou ont accueilli un collègue dans leur classe (37 %). Moins d’un tiers des participants a répondu à l’enquête sur le climat scolaire (32 %) ; la participation à un groupe de recherche pédagogique est peu répandue (14 %).
3.2.4. Soutien extérieur perçu
Le questionnaire cherchait également à déterminer quelles étaient les instances sur lesquelles les enseignants pouvaient s'appuyer :
soutien de l’équipe
aide de la politique de circonscription (le pilotage mis en œuvre depuis 2015)
soutien de la circonscription
reconnaissance par l’IEN
Les enseignants se sentent de manière générale assez soutenus, que ce soit par l’équipe (94 %), par la politique de circonscription (83 %), par la circonscription ou par l’IEN (73 %). Nous pouvons tout de même remarquer que c’est l’équipe pédagogique de l’école dans laquelle ils exercent qui offre aux enseignants le plus grand soutien, et ce, de manière régulière (41 % se sentent toujours aidés par leur équipe).
3.2.5. Changements liés à l’introduction de nouvelles pratiques
Cette section visait à évaluer les changements liés à l'introduction de nouvelles pratiques par les enseignants :
avoir été déstabilisé en introduisant de nouvelles pratiques
se sentir moins fatigué en fin de journée
se sentir moins énervé en fin de journée
se sentir mieux de manière générale
observer une amélioration du climat de la classe
observer un meilleur engagement des élèves
Les enseignants qui mettent en œuvre les pratiques encouragées par la circonscription se sentent moins fatigués (55 %), moins énervés (55 %) et la majorité d’entre eux (85 %) se sent mieux, de manière générale, après la mise en place de ces pratiques. Il est à noter que nombre d’entre eux ont pu se sentir déstabilisés par moment (74 %). Ils considèrent que ces pratiques auraient également un effet favorable sur le climat de classe (84 %) et sur l’engagement des élèves (87 %).
4. Discussion
Ainsi que le souligne le chercheur en sciences de gestion Amaury Grimand (2006), les définitions de l’organisation apprenante sont multiples et empruntent à des champs théoriques et disciplinaires divers. Nous avons retenu la définition d’un établissement apprenant proposée par Alain Bouvier (2014), qui reflète les différents éléments évoqués par les enseignants dans leurs réponses aux questions ouvertes :
Un établissement apprenant est un système d’actions, de conduite de l’action et d’apprentissages collectifs, qui apprend en permanence, régule, tire des leçons de ses expériences, capitalise ses connaissances, ses savoir-faire et ses compétences pour les transmettre et se transformer volontairement pour atteindre ses objectifs, en fonction des évolutions de son environnement, de ses ressources, de la culture et des représentations des groupes d’acteurs.
Cette définition peut parfaitement être adaptée à l’échelle d’un territoire plus large qu’un établissement, à condition de repenser le pilotage en conséquence, de mener des actions qui fédèrent l’ensemble des acteurs et de mettre en place des processus qui favorisent le partage de connaissances et d’expériences entre établissements. C’est ce à quoi se sont employés les différents acteurs impliqués dans cette expérimentation.
Voici comment cela se traduit en pratique. Tout d’abord, au niveau de la représentation conceptuelle de l’organisation apprenante, l’aspect collaboratif est celui qui ressort principalement, représenté par les notions de partage, d’échanges, de collaboration, d’entraide ainsi que la notion de communication qui pourrait inclure celle de bienveillance et les retours constructifs. L’apprentissage actif lié au concept d’organisation apprenante ressort également, avec des enseignants soulignant l’importance de la formation, de l’expérimentation et de la recherche.
Au sujet de la gouvernance démocratique, les enseignants relèvent l’importance de l’aspect collectif (participation active de tous, prises de décisions collectives, se mettre d’accord, projets collectifs), mais également la place de chacun (droit de chacun à la parole, l’écoute, chacun est acteur) dans un système démocratique (défini par l’absence de hiérarchie). Ces éléments permettent de mieux appréhender les représentations qu’ont les participants des concepts d’organisation apprenante et de gouvernance démocratique. Rappelons toutefois que le taux de réponses à ces deux premières questions n’était pas très élevé, ce qui pourrait indiquer un déficit de l’explicitation de ces notions et de l’objectif du projet auprès des enseignants de la part de la circonscription au stade initial du projet.
Au niveau des pratiques encouragées par la circonscription, certaines sont mises en œuvre par la grande majorité des enseignants, à savoir l’élaboration du règlement de classe avec les élèves, la prévention du harcèlement, le débat et la prise de parole, l’auto-évaluation et la prise en compte du rythme biologique de l’enfant ; d’autres le sont par une grande partie des personnes interrogées : les projets avec les élèves, la relaxation ou centration de l’attention et la sanction réparatrice ; enfin certaines sont appliquées par la moitié des enseignants interrogés environ : le conseil d’élèves, le travail autour des compétences psycho-sociales et l’entrée en classe échelonnée. Notons cependant que moins de la moitié des enseignants intègre ces pratiques de manière régulière – souvent ou toujours – dans la classe.
Plus de deux tiers des enseignants déclarent avoir fait évoluer leurs pratiques et participé à des formations. Leur investissement se traduit majoritairement par des échanges entre collègues, par des recherches personnelles et par la consultation du site de la circonscription. Le coût – en temps et en argent – de ces modes d’investissement est relativement limité, car ces démarches n’impliquent pas de déplacements physiques supplémentaires. Elles confèrent une grande autonomie aux enseignants, qui sont libres de choisir le domaine dans lequel ils souhaitent évoluer et avec qui ils peuvent le faire. Le partage de pratiques entre collègues prend majoritairement la forme de conversations : ils sont peu nombreux à avoir participé à un groupe de recherche et moins de la moitié des enseignants a accueilli un collègue dans sa classe ou a observé une autre classe. Cela s’explique en partie par la difficulté à mettre en place un tel dispositif, qui implique la présence d’un remplaçant auprès des élèves. Cependant, il est à encourager, car l’observation de pratiques entre pairs est un facteur indéniable d’enrichissement et de développement professionnel (Aubusson et al. 2007 ; Hirsch, 2011 ; Todd, 2017).
Les enseignant bénéficient de différents types de soutien. C’est à celui de l’équipe de leur école que les participants recourent de préférence : près de la moitié d’entre eux déclare que l’équipe est « toujours » une source de soutien, de même que les échanges avec les collègues constituent la principale source d’inspiration pour faire évoluer les pratiques. Environ deux tiers des participants déclarent bénéficier parfois du soutien de la circonscription et se sentir reconnus par l’inspectrice de l’Éducation nationale, mais le pourcentage de réponse « toujours » est assez faible.
L’enquête s’est intéressée à l’effet produit par ces pratiques sur les enseignants eux-mêmes, sur les élèves et sur la classe en général. Une grande majorité de répondants se sent déstabilisée au moment où elle instaure de nouvelles pratiques en classe. En revanche, les bénéfices se font sentir rapidement : plus de la moitié d’entre eux se sentent moins fatigués et moins énervés en fin de journée. D’autres effets sont observés par une grande majorité des participants : ils déclarent se sentir mieux et observent que ces pratiques ont un effet positif tant sur l’engagement des élèves que sur le climat de classe. La perspective de tels résultats peut permettre de faire face plus facilement aux difficultés ou au sentiment de déstabilisation qui surviennent fréquemment lors de l’adoption de nouvelles pratiques pédagogiques.
La présente recherche comporte un certain nombre de limitations et des améliorations peuvent être proposées en vue de son prolongement et de sa possible réplication sur d’autres territoires.
Dans la mesure où le dispositif d’évaluation a fait l’objet d’une co-construction au cours de la recherche, il n’est pas possible à ce stade de mesurer l’évolution des pratiques : il n’y a eu qu’une seule passation. Celle-ci devra être répétée à intervalles réguliers à l’avenir.
La diffusion de l’information auprès des équipes pédagogiques doit être assurée le plus tôt possible et de manière systématique : pour susciter l’adhésion, il est indispensable que tous les enseignants concernés aient connaissance du projet de transformation du territoire en organisation apprenante, soient associés à la démarche et puissent devenir force de proposition.
Le questionnaire pourrait également être amélioré : malgré une concertation préalable à sa diffusion, les réponses à certaines questions sont difficiles à analyser, comme par exemple, pour la question concernant la prise en compte du rythme biologique de l’enfant (de quelle manière ce rythme est-il pris en compte en pratique ?), pour celle sur les projets impliquant les élèves (quel type d’implication ?), ou encore pour celle sur le suivi de formations, dont il n’est pas précisé s’il s’agit de formations choisies en plus de celles qui sont obligatoires. De plus, les options de réponses – « parfois », « souvent » et « toujours » ne sont pas assez précises. Il faudra les remplacer par des éléments temporels plus objectifs tels que le nombre de fois par semaine ou par mois.
L’une des limites que présente potentiellement tout questionnaire est le biais de désirabilité sociale, c’est-à-dire la tendance de tout individu à vouloir se présenter sous un jour favorable, volontairement ou non (Edwards, 1957). Dans cette étude, nous remarquons que la majorité des personnes interrogées répondent « parfois » à la plupart des questions et rarement « toujours » ou « jamais », comme par exemple dans le cas des questions sur les projets impliquant les élèves, sur la prévention du harcèlement et sur l’auto-évaluation des élèves. De plus, pour l’arrivée échelonnée, 8 % des enseignants déclarent la pratiquer « parfois », alors que celle-ci est généralement mise en place de manière régulière (toujours ou jamais).
Cette recherche pourra se prolonger de diverses manières. Tout d’abord, de manière longitudinale sur le même territoire, en prenant en compte les résultats de la présente étude pour améliorer l’accompagnement des équipes, en particulier quant à l’importance d’expliciter le projet auprès de tous les enseignants et d’associer, plus largement, l’ensemble des acteurs de la communauté éducative, y compris les parents. Une attention toute particulière pourra être accordée à la valorisation vis-à-vis de l’extérieur du travail effectué, y compris en dehors de l’école.
D’autres circonscriptions ont d’ores et déjà manifesté leur intérêt pour cette expérimentation et exprimé le souhait de s’engager dans une démarche similaire. Afin de prolonger plus efficacement cette recherche, le dispositif pourra être amélioré de diverses manières, tout particulièrement en veillant à expliciter en amont les tenants et les aboutissants du projet auprès de l’ensemble des acteurs concernés. Par ailleurs, en raison de l’objectif visé – devenir une circonscription apprenante –, il serait intéressant d’impliquer le plus étroitement possible les enseignants en adoptant une approche réflexive sous la forme d’une recherche-action-formation, afin d’interroger les processus cognitifs et sociaux en jeu dans la construction de l’identité et des compétences professionnelles[3].
Enfin, avec davantage de moyens, des chercheurs pourraient être présents dans les classes et il serait alors possible de mettre en place d’autres types de recueil de données (observation dans les classes, entretiens avec des enseignants, des parents, des élèves, questionnaires pour les élèves, etc.) La multiplication des sources et une méthodologie mixte associant les approches qualitative et quantitative permettront de mieux appréhender l’effet de la démarche « apprenante » à tous les niveaux : sur les enseignants, sur le climat de classe et sur les élèves.
5. Conclusion
L’une des questions récurrentes au cours des réunions a concerné la difficulté à fédérer l’ensemble de la communauté éducative autour de cette idée d’organisation apprenante, en valorisant les enseignants déjà engagés dans une dynamique de changement, tout en évitant que quiconque se sente tenu à l’écart. Une étude d’Andy Hargreaves menée auprès de plus de 230 établissements scolaires en Angleterre et au Pays de Galles met ainsi en garde contre le risque de « concurrence » qui pourrait émerger entre les enseignants ou les unités éducatives[4]. En effet, la transformation des pratiques et le changement de posture ne sauraient être imposés de l’extérieur, ils peuvent seulement être facilités par un pilotage qui permette la constitution d’une véritable communauté d’apprentissage professionnel.
Devenir une « circonscription apprenante » se traduit, comme on vient de le voir, par un pilotage plus horizontal qui met l’accent sur la collaboration et l’expérimentation, l’adoption de nouvelles pratiques pédagogiques, la capitalisation d’expériences réussies, et favorise un changement de posture des enseignants, tout en offrant la possibilité à chacun d’évoluer à son rythme. Cette approche peut permettre de transformer progressivement les cultures professionnelles à l’heure où l’École doit se réinventer pour répondre aux besoins des enfants dits de la « génération Z » et de la nouvelle « génération alpha », très tôt usagers des outils numériques et des réseaux sociaux.
Deux rapports récents soulignent la nécessité et l’urgence d’une telle transformation : Cédric Villani et Charles Torrossian préconisent de « modifier profondément les cultures professionnelles au sein des écoles » (21 mesures pour l’enseignement des mathématiques), tandis que François Taddei, Catherine Becchetti-Bizot, Guillaume Houzel, Gaëll Mainguy et Marie-Cécile Naves évoquent la « nécessité d’un changement de culture progressif à tous les étages du monde éducatif » (Un plan pour co-construire une société apprenante). Ce changement est déjà à l’œuvre dans la circonscription 17A et, de diverses manières, dans d’autres circonscriptions, comme par exemple, Neufchatel-en-Bray ou Grenoble 5. Il l’est également à l’échelle de territoires plus larges, tels que l’académie de Dijon, avec la constitution d’un forum apprenant et de groupes de travail autour de quatre axes (« Apprendre et réussir » ; « Garantir le bien-être » ; « Investir son avenir » ; « Libérer les énergies »). De telles initiatives, et bien d’autres, participent de ce que François Muller et Romuald Normand nomment la « Grande transformation de l’École ».
Le défi qui s’offre à l’institution aujourd’hui est d’accompagner efficacement et durablement les nombreux acteurs éducatifs qui se sont déjà engagés dans cette « grande transformation », en veillant à valoriser leurs efforts, leur implication et en favorisant le transfert de ressources et d’expertise à partir de la capitalisation d’expériences réussies.
Références bibliographiques
Aubusson, P., F. Steele, and S. Dinham and L. Brady. 2007. “Action learning in teacher learning community formation: Informative or transformative?” Teacher Development 11: 133-48.
Bouvier, A. (2014). Vers des établissements scolaires apprenants : perspectives pour la conduite du changement. Paris : CANOPE éditions.
Bowen, G. L., Ware, W. B., Rose, R. A., & Powers, J. D. (2007). “Assessing the functioning of schools as learning organizations”. Children & Schools, 29(4), 199-208.
Edwards, A. L. (1957). The social desirability variable in personality assessment and research.
Grimand A. (2006). « L'entreprise apprenante, une conceptualisation inachevée », http://www.strategie-aims.com/events/conferences/15-viiieme-conference-de-l-aims/communications/2311-lentreprise-apprenante-une-conceptualisation-inachevee/download
Hirsch, L. (2011). Utilizing Peer Observation as a Professional Development Tool To Learn in Context. Northeastern University, Boston, Massachusetts.
Taddei, F., Becchetti-Bizot, C., Houzel, G., Mainguy, G., & Naves, M.-C. (2018). Un plan pour co-construire une société apprenante. Paris.
Todd, M. (2017). Peer Observation as a Tool for Professional Development. Culminating Projects in English. 84. St. Cloud State University. Consulté à l’adresse http://repository.stcloudstate.edu/engl_etds/84
Villani, C., & Torrossian, C. (2018). 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques.
[1] Il est disponible ici : https://padlet.com/pascale_haag/circonscription_apprenante. [2] Certaines réponses comprenaient un seul mot, d’autres évoquaient jusqu’à quatre dimensions. [3] Pour un exemple d’application de ce dispositif, voir http://www.espe-versailles.fr/IMG/pdf/atelier6-bourhis.pdf [4] On trouvera un résumé de cette étude sur le site de François Muller : https://www.innoedulab.com/single-post/2018/01/30/Soutenir-une-communaut %C3 %A9-dapprentissage-professionnel-dans-la-dur %C3 %A9e